1.Психодиагностика – область психологии, разрабатывающая методы выявления инд.особенностей и перспектив развития. Область психологии, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения инд-псих особенностей личности. Применения: образование, медицина, проф.психдиаг, индив консульт-е, вооруж силы, фундам.исследования

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание».

под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Соответственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания — о наделенных психикой конкретных людях.

Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур — измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал.

Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы». Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

Итак, в психологии психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) и практикой постановки ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИАГНОЗА.

Центральным и наиболее универсальным (родовым) понятием дифференциальной психологии является понятие «ПСИХИЧЕСКОГО СВОЙСТВА». Частным случаем психических свойств, стабильных во времени, являются ЧЕРТЫ личности. В тех случаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нормативно заданного результата (решение учебной задачи, в частности), мы говорим о СПОСОБНОСТИ личности.

Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.

В современной психодиагностике психологический диагноз практически не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к какой-то одной заданной категории или типу личности, а структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме ДИАГНОСТОГРАММ. Один из простейших вариантов «диагностограммы» — ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ.

Конечно, психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для психологического прогноза поведения и почти всегда содержит в себе прогноз в явном или неявном виде.

Психодиагностический процесс включает в себя 4 этапа:подготовит, проведение, обработка и анализ, интерпретация

Диагностика – попытка определить объект в системе теории. Более полное соотнесение теоретического знания и конкретного предмета проявляется в диагностике

Диагнох псих. – хар-ка конкрет.оъекта исследования, сформулированная на языке психологии с наличием предварит.исследования и обоснования его, с наличием прогноза и неких рекомендаций.

Д.обследование – унифицирован, общепризн процедура сбора инф-и с целью постановки диагноза. Некие правила обследования, которые уже признаны. Технология изучения объекта.

Д.исследование – процесс док-ва эффективности технологии. Разновидность научного исследования.

2. Стандартизация – унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Позволяет сравнивать показатели, полученные одним испытуемым, с таковыми в генеральной совокупности.2 формы:

1.регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков, способов регистрации результатов, условий проведения, характеристика испытуемых

2. преобразование нормальной шкалы оценок в новую, основанную не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении в выборке испытуемых.

Стандартизация процедуры:

-Стандартизация условий (индивидуально или в группе, инструкции, время выполнения, материалы (характер способа предъявления стимульного материала, бланки или компьютерный вариант, особенности стим.материала), обстановка (помещение: устранение шума, подходящее освещение, вентиляция, удобные рабочие места, устранить вероятность прерывания тестирования), расположение диагноста и исп-го, протокол, время проведения, особенности диагноста (знакомый, не знакомый, манера поведения)) Стандартизация условий должна быть описана в руководствах. При интерпретации важно указать инф-ю об услдовиях.

-регистрации реакций испытуемого (в тестах, где есть наблюдение) (учитывать мотивацию, отношение испытуемого к исследованию)

-процедуры обработки данных

-интерпретации данных (тест креативности, проективные методы)

Стандар-я должна периодически повторятся.

4.Классификация психологических тестов

1. по содержанию (по направленности)

тесты способностей, личности, отдельных псих.функций, когнит свойств, состояний

2. по особенностям использования

вербальные и практические

3. по форме процедуры обследоваиния

групповые (утрачивается контроль над состоянием испытуемого), индивидуальные

компьютеризированные(приспособленные к условиям компьютера), компьютерные, не-

4. наличие или отсутствие временных ограничений

тесты скорости (время – фактор оценки), результативности (количество решенных заданий)

5. заданы варианты ответов, тесты, где ответы носят открытый характер

6.основные методические идеи, конструкции теста

объективные тесты, стандартизованные опросники, проективные методики

психодиаг.метод: объектив.подход на основе успешности и способа выполения деятельности (тесты интеллекта, спец.способ-й – уровень развития отд сторон интеллекта, личности – особенности личности, достижений – степень владения опр навыков; характерологические свойства и интеллектуальные), субъективный  на основе сведений, сообщаемых личностью о самом себе(личностные опросники, опросники состояний и настоения, опросники-анкеты; обращение к субъективному опыту), проективный на основе взаимодействия с внешне нейтральным стимылом, становящимся объектом проекции(моторно-экспрессивные методики, перцептивно-структ.методики, апперцептивно-динамические методики; неструк.инструкции, стимульного материала).Податливость к «измеримости»

Методики – нестандартиз, не измеряют, а оценивают. Опросники – направлены на субъектив.оценку испытуемым самого себя.

Принципы психол.исследования – исследоват.методы (неэксп, экспер, психодиаг) – подходы – методики

5.Психодиагностика м- область психологической науки, связана со всеми ее отраслями. Несмотря на самостоятельность, зависит от общей психологии.

1. дифференциальная психология (псих-я о различиях в функиях и свойствах).

Предметные области совпадают. Диагностика – измерение (огранизация процесса измерения тех явлений, кот-е изучаются диф.псих-ей), диф.псих-я – познаие. Психодиаг-ка – мост между теорией и практикой постановки диагноза. Успехи диаг-ки зависят от диф.псих-и. Отрывая психод-ку от диффер, ее лишают теор.фундамета – статуса науки.

2.психометрика (количественное определение психических явлений (от психофизических до личностных))

Любой психолог.инструмент требует соблюдения опр требований (точность, достоверность, адекватность методики, сопоставимость результатов) Путем мат.статистики. Развитие мат.статистики связано с конструированием новых тестов, т.о.психометрика получает свое развитие в психол.тестировании.

Психометрические тесты – стандартизованные методики (валид, надеж)

3. психологическая оценка – изучение индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам. Оценка – сбор и интеграция данных, которые могут быть получены разными путями (наблюдение, интер-ю, тесты). Тестирование – измерение психолог.хар-к с помощью процедур, воспроизв- х поведенч.реалий.Оценка – более широкое понятие, чем тестирование.

Области применения психодиагностики (помогает в практике):

4. Медицина, клинич.психология

5.Психология труда, проф. отбор

6.Консультирование

7.Образование (пед.психол.)   

8. Военная психология

Лаак:1.сотрудничество специалистов из трех смежных областей: психологов-теоретиков, изучающих са­моорганизующиеся системы; психометриков, владеющих методами моделирования процесса реструктуризации, и диагностов, конструирующих задания и методы, адекват­ные задаче оценки характеристик паттерна.

2.С самого начала своего развития психодиагностика, являясь частью экспериментальной психологии, была связана с ней общими методическими процедурами оценки индивидуаль­ных различий поведения. Как известно, в общей и экспериментальной психологии существует много вариантов процедуры оценивания инди­видуальных различий. Задачей экспериментальной психо­логии является проведение различных операций с независимыми переменными и выявление влияния этих действий на зависимые переменные. Сами по себе индиви­дуальные особенности не входят в сферу интересов экспе­риментальной психологии. Анализ вариаций используется для оценки влияния независимых переменных. В эксперимен­те главным является не получение информации о человеке, а оценка влияния переменных на поведение.

3.В социальной психологии также основное место занима­ют экспериментальные методы как средства получения первичной информации. Областью, связанной с психодиаг­ностикой, является измерение аттитюдов, т.е. социальных установок личности по отношению к различным объектам.

4. В прошлом в двух областях психологии — в психологии личности и в клинической психологии — делался акцент на индивидуальных различиях. Психодиагностика играла ключевую роль в этих дисциплинах.

5. Психология развития и педагогика фактически были на­правлены на изучение нормального и аномального поведе­ния детей. Здесь использовались методики для оценки индивидуальных различий как между детьми, так и между родителями.

Подводя итог сказанному, еше раз отметим, что психо­диагностика не имеет собственного, т.е. отдельного от дру­гих психологических дисциплин, объекта исследования. То, что должно быть диагностировано, определяется конк­ретным предметным содержанием психологических дис­циплин, а то, как это должно быть сделано,— общей методологией исследования.

В теорет.плане помогает развитию отдел.отраслей.

6.Объективные тесты

Объективный подход – диагностика осущест-ся на основе успешности и/или способа выполнения деятельности.

Тесты интеллекта, спец.способностей, личности, достижений

Тесты интеллекта посторены на концепции Спирмена (однофакторная модель). Выделял G –фактор (ведущий фактор) и три группы:лингвистич.способности, счетно-арифметич, пространств. Тесты, измеряющие общий фактор (Равен, Кеттелл, Гилфорд),Домино,Гудинаф), пространн-е способности (якиманская), вербальные (ГИТ, Мелхоловский), тесты структуры интеллекта(Векслер).

Объективные тесты личности (независят от личности испытуемого и экспер-ра). Искали объектив критерий.. Но не может быть единственно правильной теории личности, тк они все эффективны в свое роде.

Ориентация на естест-научность

Достоинства тестов

1)  Стандартизация условий и результатов.

2) Оперативность и экономичность.

3)  Количественный дифференцированный характер оценки.

4) Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий ОПТИМАЛЬНОЙ ТРУДНОСТИ. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 процентов из максимально возможного количества баллов.

5)  Надежность.

6)  Справедливость. Ее следует понимать как защищенность от предвзятости экзаменатора.

7) Возможность компьютеризации. В данном случае это не просто дополнительное удобство, сокращающее живой груд квалифицированных исполнителей при массовом обследовании. В результате компьютеризации повышаются все параметры тестирования

8) Психологическая адекватность. Это важнейшее психологическое следствие оптимальной сложности. Наличие в тесте (по сравнению с традиционными экзаменационными вариантами) большого количества кратких заданий средней трудности дает многим испытуемым (особенно тревожным, не уверенным в себе) шанс «зацепиться», поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку «на преодоление».

Недостатки тестирования

1) Опасность «слепых» (автоматических) ошибок. Слепая вера низкоквалифицированных исполнителей, что тест должен сработать правильно автоматически, порождает иногда тяжелые ошибки и казусы.

2) Опасность профанации. внешняя легкость проведения тестов прельщает людей, не пригодных ни к какому квалифицированному труду.

3)   «Потеря индивидуального подхода, «стрессо-генность». Тест — самая общая «гребенка», под которую подгоняют всех людей.

4)  Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты знаний апеллируют прежде всего к стандартному применению готовых знаний. Отсутствие возможности раскрыть свою индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов — ничем, невосполнимый недостаток метода тестов.

5) Отсутствие доверительной обстановки.

6) Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные «тестологи» обрушивают на ребенка тесты, слишком трудные, сложные для него по возрасту.

7. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

1.Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти XIX века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельности, с одной стороны, а с другой — из лаборатории В. Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы (Н. Н. Ланге, например). У истоков первого направления находились два величайших корифея отечественной науки — И. М. Сеченов (1829—1906) и И. П. Павлов (1849— 1936).

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1886 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений. Итак, во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент.

2.одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. названная методикой индивидуального психологического профиля, он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон.

3.Лазурский примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики

4.Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской Росоии, как и на Западе в это же время.

Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов.

5.Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет «Измерительная шкала ума» А.П. Болтунова

6.Особое место в отечественных тестологических исследованиях  занимают работы М.  Ю.  Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах Вине).

7.В 20-е годы нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбора. Если в советской педологии относительно больше внимания уделялось тестам интеллекта, то в психотехнике — тестам специальных способностей.

8.Педология и психотехника подвергались критике, в особенности за формальное использование теоретически не обоснованных тестов. Следует признать, что частично эта критика была обоснованной.теория отставала от практики, все больше детей относили к умст.отсталым, тесты попадали в руки непрофессионалов.

9.Эти объективные ошибки послужили поводом для большевистского руководства страны наложить фактический запрет на использование тестов в школе и на производстве. Перестали пользоваться мировым опытом, запрет на использование тестов, никто этим не занимался (обильный расцвет зарубежом)

10.Новым идеологическим наступлением на психодиагностику и на психологию в целом явилась в 1950 г. печально-известная «павловская» сессия двух Академий (педагогических и медицинских наук). Согласно агрессивно-материалистической идеологии (в духе сталинской интерпретации марксизма-ленинизма) легальное право на существование и развитие сохранялось не за «дифференциальной психологией», а за ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИЕЙ, связывающей многообразие психических явлений с механизмом условного рефлекса, а происхождение индивидуальных психологических различий исключительно с типами нервной системы в духе учения И. П. Павлова. отечественная дифференциальная психофизиология на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования психодиагностики в России.

11.В период «оттепели» 50—60-х годов относительно более свободные (от идеологического сверхконтроля) условия для развития психодиагностики появились скорее в Ленинграде, Киеве и региональных центрах России (Перми, Казани, Ярославле, Курске и др.) и в прикладных отраслях, чем в московской академической психологии, где «табу», наложенное на сам термин «тест», ревностно поддерживалось идеологами от психологии вплоть до 70-х годов.

12.Первые специализированные научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы.

В науке наметился позитивный сдвиг. Но разрыв сферы науки и сферы практики, характерный для всей советской науки, пагубно отразился на психодиагностической практике. В СССР не производилось практически никакой систематической работы по селекции и сертификации психологических тестов. Тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципам «самиздата» и являлись объектом пиратского копирования.среди практических психологов, имеющих крайне низкий уровень психометрической подготовки, широко распространились многочисленные «параллельные» переводы западных тестов, не опирающиеся не только на проверенные «ключи» к этим тестам, но не имеющие даже отечественных норм. Тихо снят запрет. Большое отставание от Запада. Отбор в элитные профессии (воен, спорт). Не финансирование государством.

13.Только после распада СССР в широкой публицистической литературе нашла отражение та истинная оценка, которую давали отечественные психологи политике КПСС в области психодиагностики. Принятая в однопартийном идеологизированном государстве модель кадрового менеджмента была, безусловно, по определению несовместима с использованием научноразработанных психодиагностических методик.

Новая демократическая Россия и обновленная российская школа находятся в самом начале большой и трудной, но интересной и нужной работы по созданию слаженной системы сотрудничества научно-методических и практических центров психодиагностики как в стране в целом, так и в системе образования, в частности. Большое отставание. Несколько центров, издающих методики. Мало отеч.тестов. Много публикаций тестов с ошибками.

8. ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти­пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда. Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Тип модели	Априорные	Апостериорные
Пространственные одноуровневые	Дж. Гилфорд	Л. Терстоун
Иерархические	Ф. Верной, Д. Векслер	Ч. Спирмен

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора).

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности. Общий фактор связан с природными особенностями, хотя у взрослых он наделен культурными составляющими.Роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических (пространственный, анализ простр.конфигураций), арифметических (фактор памяти, сосредоточения, арифм.задачи) и лингвистических (вер­бальных, анализ понятий, соотношения между понятиями) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в тради­ционных психологических терминах. На роль общего фактора главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой. Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых. Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.

 W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена).

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора. Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности». На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

9. Тесты интеллекта (постоены на основе концепции Спирмена – однофакторной теории). Ведущий G-фактор и три группы. Эти тесты делятся на тесты, измеряющие G-фактор (Равен, Кеттелл, Гилфорд, Домино, Гудинаф), тесты, измеряющие простр.спос-ти (Тест Якиманской), тесты, измеряющие верб.способности (ГИТ, Мелхиловск.верб.шкала), тесты структуры интеллекта (Векслер, Амтхауэр?).

Тесты общих способностей (GATB, Амтхауэр)

Большинство тестов интеллекта, созданных на основе иерар­хических или структурных моделей, явно или неявно диагностируют общий ин­теллект (G — фактор по Спирмену) и основные групповые факторы, а именно: пространственный, числовой и вербальный. Диагностические исследования пока­зывают, что так называемый «невербальный интеллект» является комплексным образованием, развитие которого определяется преимущественно опытом испы­туемого по взаимодействию с окружением, а общий и вербальный интеллекты в большей мере зависят от наследственных и биологических факторов (например, травматизации при родах).

Домино (последовательность из костяшек дорисовать в соответствии с закон-ю). Тест скорости. Для взр.людей. Небольшое кол-во заданий (48) Для экспресс-диагностики.

Кеттелл. Тест скорости. 3 варианта: для детей дошк, млад. Школ; с 8 лет; для взрос.2 части:4 серии по несколько заданий. Обучаемость. В образовании.

Гудинаф. (для детей дошко, мл.школ возраста, для шк-в с отсталостью). Нарисовать человека. Друж процедура, латентное проведение, кротковрем-ть, тест результативности. Степень обобщенности представлений отражает результат Интел.активности. Трудоемкость обработки.Надежность (0,98), культурн.специфичность, комиксы могут повлиять на рисунки. В образовании, клинике.

ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ ДЖ. РАВЕНА (распространен в Европе, в Америке, у нас, в клинике)

Дж. Равен был учеником Ч. Спирмена. В 1936 году он совместно с Л. Пенроузом предложил тест Progressive Matrices для измерения уровня развития об­щего интеллекта. В основу заданий тес­та положены теория гештальта и теория интеллекта Спирмена. В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с внутренним рисунком, организованным по определенному закону.

Были сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой цвет­ной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет, 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет, 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Дж. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями. По­следний вариант включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть.

Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя).

В цветном варианте теста используются три серии, различающиеся по уров­ню трудности. В каждой серии — 12 матриц. Второй вариант состоит из 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные — самостоятельно. Испы­туемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных.

В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, диффе­ренцируя их элементы. При выполнении серии С нужно решить задачу, определив принцип измене­ния фигур по вертикали и горизонтали. В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур по горизонтали и вертикали. Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям.

За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводят­ся либо в стандартные баллы (стэны), либо в стандартный коэффициент IQ.

Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0,70 до 0,89; средняя трудность заданий теста 0,32; корреляция с успешностью школьного обучения (оценкой успеваемости) — 0,72. Корреляция с IQ по тесту Д. Векслера (WAIS) составляет 0,70-0,74 (взрослые) и 0,91 (дети 9-10 лет), с арифметическими тестами — до 0,87. Число легких заданий в тесте Равена чрезмерно велико — на долю их при­ходится почти половина всех заданий теста. Более того, нет соответствия между эмпирической и стандартной трудностью заданий (г = 0,543). Измеряет не чичсый общий фактор, а еще и простран.

ТЕСТ Д. ВЕКСЛЕРА

Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто использу­емых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относит­ся к числу индивидуальных.

Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностиру­ет общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллек­ты. Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субте­стов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «ум­ственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы. Результат испытуемого соотносился с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования.

Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года).

В России адаптированы первые два варианта теста, которые мы и будем рассмат­ривать в этом разделе.

Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты.(полный охват всех факторов, между факторами выражены коррел.связи)

1. Общая осведомленность: Диагностирует уровень простых знаний.

2. Понимание: понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям.

3. Арифметика: Диагностируется легкость оперирования числовым ма­териалом.

4. Нахождение сходства: Диагностируется по­нятийное мышление.

5. Запоминание цифр.

6. Словарный запас: Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого и академической успеваемостью.

Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов.

7. Шифровка (или Цифровые символы): Диагностируется зрительно-моторная скорость.

8. Недостающие детали (или Завершение картинок): диагности­рует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существен­ные признаки.

9. Конструирование блоков (Кубики Косса): Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез.

10. Последовательные картинки: Диагностиру­ются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстрапо­ляции.

11. Сборка объекта (Складывание фигур): Диагностируется способность к синтезу цело­го из деталей.

В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способ­ность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружа­ющего мира, зависящую от опыта деятельности.

Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые задания большинства вербальных субтестов (а также «Кубики Косса») предназначены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости.

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях:

1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невер­бального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испыту­емыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической ин­формации.

«сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля.

Оценки по шкале Векслера сопоставлялись с оценками, которые получают те же испытуемые по шкале Стэнфорд—Бине. Надежность WAIS весьма велика: 0,97, по шкале вербальной — 0,96, а по шкале действий — 0,93.

Наименее надежны «Запоминание цифр», «Сборка объектов» и «Расположе­ние картинок» (0,6). Корреляция уровня успеваемости и результаты по вербальной шкале равны 0,40-0,50.

Факторизация теста WAIS, проведенная Дж. Коэном, дала следующие резуль­таты.

Обнаружен единый фактор, объясняющий 50 % всей дисперсии.

Выявлены 3 «групповых» фактора:

1. Вербальное понимание («Словарный запас», «Осведомленность», «Понима­ние», «Нахождение сходства»).

2. Перцептивная организация (главным образом — «Конструирование бло­ков» и «Сборка объектов»).

3. Обозначен Дж. Коэном как фактор «памяти» и включает субтесты «Ариф­метика», «Запоминание цифр».

В нашей стране тест Векслера неоднократно переводился и адаптировался.

Первая адаптация WAIS была проведена в Психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В.М.Бехтерева (1956) в Ленинграде.

Последняя по времени адаптация теста WAIS произведена психологами Санкт-Петербургского государственного/университета (1991).

ТЕСТЫ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА

Практически все они основаны на модели структуры интеллекта Терстоуна или на различных модификациях этой модели. Все тесты этой группы являются скоростными, то есть требуют от испытуемого проявить высокую продуктивность за небольшой промежуток вре­мени. Тесты структуры интеллекта можно проводить как индивидуально, так и с группой испытуемых, поэтому их относят к «групповым тестам».

К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интел­лекта принадлежит тест Р. Амтхауэра. Тест предложен автором в 1953 году (последняя редакция — 1973 года). Он предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора.

Тест составлен Амтхауэром в трех формах: А, В и С. Модификация 1ST — 70 имеет четыре формы (А, В, С, D).

Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического). Автор при составлении теста исходил из двух предпосылок: 1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной, 2) корреляция между субтестами должна быть возможно мини­мальной (но положительной).

Тест валидизирован на максимально широкой профессиональной выборке и предназначен для испытуемых от 13 до 60 лет. Р. Амтхауэр ввел только возрастные нормы, полагая установленной зависи­мость социального опыта от возраста испытуемого.

Тест диагностирует четыре компонента интеллекта: вербальный, счетно-ма­тематический, пространственный, мнемический. Корреляция этих факторов (три из которых аналогичны факторам Спирмена) равна 0,36. Время выполнения теста 90 мин.

В тест входят 9 субтестов. Во всех субтестах, кроме 4, 5 и 6, использованы задания закрытого типа.

1. «Логический отбор» (LS) — исследуется «чувство языка» по Р. Амтхауэ-ру

2. «Определение общих признаков» (GE) — исследуется способность к по­нятийной абстракции.

3. «Аналогии» (AN) — тестируются комбинаторные способности

4. «Классификация» (KL) — оценивается способность к суждению.

5. «Счет» (RA) — тестируется уровень развития арифметического мышле­ния.

6. «Ряды чисел» (ZR) — тестируется индуктивное мышление.

7. «Выбор фигур» (FS) — исследуется пространственное воображение.

8. «Кубики» (WU) — тестируется умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве.

9. «Задание на сосредоточение внимания и память» (ME).

Первичные оценки переводятся в шкальные. Суммы первичных баллов по всем субтестам переводятся в общую оценку уровня интеллекта. Отдельно анализируется профиль. Амтхауэр предполагает, что в том случае, когда наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, у испытуе­мого развиты «теоретические способности». В том случае, когда результаты луч­ше по последним пяти субтестам, более развиты «практические способности».

Показатели ретестовой надежности теста (при повторном обследовании че­рез один год): 0,83-0,9. Надежность параллельных форм — 0,95. Корреляция с учебной успеваемостью, по данным Амтхауэра, — 0,46, с экспертными оценками уровня интеллекта — 0,62.

В СССР тест часто адаптировался. Адаптация В. Н. Намазова и А. Н. Жмырикова. Авторы адаптации предлагают свой вариант интерпретации оценок теста структуры интеллекта, исходя из качественной выборки испытуемых (род заня­тий, образование, возраст) и стандартных оценок в единицах IQ. Надежность теста проверялась повторным тестированием испытуемых че­рез 4 недели, и коэффициент корреляции «тест—ретест» изменялся в зависимо­сти от выборки от 0,74 до 0,91. Оценки «теоретического интеллекта» (4 первых субтеста) сравнивались с достижениями по гуманитарным предметам, а оценки «практического интеллек­та» (5—9-й субтесты) — с достижениями в «точных науках» (физике и матема­тике). Коэффициенты корреляции колебались от 0,58 до 0,89.

Быть может, наиболее часто используются на практике и в исследователь­ской работе тесты DAT и GATB.

Несколько ранее (в 1940 году, позднейшая версия 1956 года), чем DAT, была разработана другая батарея общих способностей — GATB. GATB создана по заказу Службы занятости США для целей профессиональной ориентации и рас­становки кадров в армии и в государственных учреждениях. Разработчики GATB провели факторный анализ 50 тестовых батарей (в каждой было от 15 до 29 субтестов) и обнаружили, что они во многом идентичны. Были отобраны 59 субтестов, которые после обработки данных сгруппировались в 10 факторов. В позднейшую версию GATB вошли 12 субтестов, а число факторов было сокра­щено до 9.

Стандартные нормы были получены на выборке 4000 рабочих и служащих США. Надежность теста весьма велика (г = 0,90). Внешняя валидность теста характеризуется высокой положительной корреляцией с успешностью профес­сиональной деятельности. Для разных групп она колеблется от 0,40 до 0,84. Для большинства профессий этот показатель равен 0,6. На базе GATB разработан ряд модификаций — батареи для определенных групп профессий (SATB — Spe­cial Aptitude Test Battery, NATB и другие). Тестирование по GATB в США прошли десятки тысяч испытуемых. На сегодняшний день он является самым распространенным тестом общих способ­ностей.

Батарея относится к тестам структуры интеллекта, но тестирует также пер­цептивные и сенсомоторные способности.

Приведем список факторов и субтестов.

1. G — общие способности к обучению. Балл получается на основе сложе­ния показателей 3 тестов: вербального, числового и теста на восприятие трехмерного пространства.

2. V — вербальные способности.

3. N — числовые способности.

4. S — пространственные способности.

5. Р — восприятие формы.

6. Q — мысленное восприятие слов («скорость восприятия клерка»).

7. К — двигательная координация.

8. F — пальцевая моторика.

9. М — ручная моторика

Все субтесты являются высокоскоростными. При обработке результатов «сырые» оценки переводятся в стандартные, и затем анализируется их профиль. Тест GATB применяется более чем в 30 странах.

В нашей стране BET адаптирован сотрудниками ЛГУ В. К. Гайдой, О. С. Дей-некой, Н.Н.Ивановой и Е.С.Алешиной. Были пересмотрены вербальные субтесты, осуществлен анализ трудности и дискриминантной способности за­дач. Валидизация и рестандартизация проводилась на группе старшеклассни­ков (120 человек). Факторная структура теста оказалась аналогична данным Г. Шмале и Г. Шмидке (ФРГ).

Интеллектуальные субтесты батареи достаточно надежны (0,73-0,98).

Разработчики теста проверили его (Тест общих профессиональных способ­ностей — ТОПС) на внешнюю «текущую» валидность и экспертную валидность (по интеллектуальным субтестам: 0,68-0,93).

Тест ТОПС широко используется в профессиональной ориентации и иссле­довательской работе.

10 КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.

В 1950 году пионер в области креативности Дж. Гилфорд. в 50-е годы интерес к иссле­дованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии. Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов-экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э.П.ТОРРЕНСА

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысли­тельных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В прин­ципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравне­ния), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мыш­лению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоро­стными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в раз­личных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьи­рование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и ре­зультатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способ­ностей со способностями к обучению и интеллектом.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригиналь­ность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентиро­ванной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность ре­шать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники раз­работали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тес­тируют преимущественно дивергентную продуктивность.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указан­ную букву» (например, «о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше спосо­бов использования каждого предмета» .

3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь сле­дующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция.

Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназ­начены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образова­ния. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом. Время выполнения тестов ог­раничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса. Под креативностью Торренс пони­мает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие про­блемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс огра­ничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского универси­тета для своих целей.

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии:

вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно сло­весное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. В 4-м задании фиксируются способы использова­ния игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуе­мый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картин­ку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлага­ют дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изоб­ражения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (жи­вотному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий. Гибкость оценивается как число переключении с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Оригиналь­ность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. Оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки.

Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными каче­ствами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного ин­теллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня, креативности.

КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа­тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Эти авторы высказываются против жест­ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ­ность.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа­тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто­вого интеллекта будет близка к нулю.

Упомянутые исследователи, тестируя ин­теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше­ния жизненных проблем.

на ранних стадиях решения задачи у испыту­емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление.

КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА

Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций).

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про­странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы». Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про­странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо­зицию этих элементов.

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент­ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда­ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда­ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело­века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо­му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы­туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте­реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп­ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор­мированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди — «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами.

 2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо­циаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мысли­тельных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками ла­боратории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной и Л. Г. Хуснутдиновой [35]. Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных от­ветов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности от­дельного ответа — обратная величина по отношению к частоте встречае­мости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов — равен отношению количества уникаль­ных ответов к общему числу ответов;

4) индекс селективности (избирательности) — процедура получения индекса селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый сти­мул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к чис­лу заданий.

снятие ограниче­ния во времени создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположе­нию, что все люди потенциально креативны, следует лишь создать внешние ус­ловия для проявления креативности.

Тест PMK является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. Однако к тесту RAT (PMK) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торренса: ситуация тестирования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное — вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

«ТЕОРИЯ ИНВЕСТИРОВАНИЯ» Р. СТЕРНБЕРГА

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стре­мится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой».

«Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнан­ными или малопопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопре­ки сопротивленияю среды, непониманию и неприятию, настаивает на определен­ных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся?

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий по­тенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно, 2) если он не выносит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевид­ной, «устаревает». Совершенно очевидно, что здесь проявление творчества под­меняется его социальным принятием и оценкой.

По Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышле­ния; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацей; 6) внешней средой.

Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналити­ческая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («про­дажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетиче­ская способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачествен­ных», но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружаю­щих.

Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руковод­ством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испытуемых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четырех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испы­туемому предлагалось 3—10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативно­сти по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элемен­тов, технике исполнения, качеству результата.

Интеллектуальные способности измеряли с помощью теста CFT Кэттелла (форма А). Знания оценивали с помощью биографического опросника. Помимо того оценивались: 1) стиль мышления — по опроснику «Майерс—Бриге индика­тор тестов» (MBTG, форма G) и «Опроснику стилей мышления» Стернберга—Ваг­нера; 2) личностные особенности — по тестам ACL и PRF (форма Е).

Оценки креативности индивидов оказались достаточно надежными. Согла­сованность оценок экспертов в каждой из четырех областей колебалась от 0,81 до 0,89. Усредненная согласованность была еще выше — 0,92.

Высокой была корреляция внутри областей:

1) для сочинений — 0,63.

2) для рекламы — 0,65.

3) для науки — 0,52.

4) для рисунка — 0,37.

Корреляция с общим баллом креативности — 0,67.

Уровень креативности зависел от специфики предметной деятельности, кор­реляции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от 0,23 до 0,62. В наибольшей степени коррелировали с творческой продуктивно­стью интеллектуальные способности (флюидный интеллект), в наименьшей — личностные особенности.

Результаты позволили Стернбергу утверждать, что существует «синдром креативности».

Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вер­бальный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test). 199 студентов были разбиты на две группы — высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой — нет. Оцени­вался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня креативности и типа обучения.

Надежность оценки креативности составила 0,7. Корреляции оценок креа­тивности с данными по тесту Кэттелла была равна 0,5, а корреляция с аналити­ческими способностями по STAT — 0,49. Корреляция результата STAT с успеш­ностью обучения была одинакова для всех групп студентов (г = 0,33).

Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали экспери­менты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий экс­перимента и выборки, то есть показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями креативности, но обучались в обыкновенных условиях.

Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда. Что, впрочем, вытекает из результатов исследований, пред­шествующих Стернбергу.

ПОДХОД В. Н. ДРУЖИНИНА И Н. В. ХАЗРАТОВОЙ

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торренсу, Гилфорду и другим — характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или в выборке стан­дартизации, что не меняет сути дела).

Происходит необоснованное смещение понятий: креативность отождествляется с нестандартностью, нестан­дартность — с оригинальностью, а последняя — с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых. Нестандартность — понятие более широкое, чем оригинальность.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может стать наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими.

 

Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и пред­мет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригиналь­ности.

Ассоциация потенциально может быть включена в семантические связи со стимулом. Чем более далека она по содержанию от стимула, тем слабее ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Данные наших исследований (В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова) свиде­тельствуют, что число воспроизводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка. Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико. Оригинальные ответы как бы занимают промежуточное по­ложение.

Эта модель была принята Н. В. Хазратовой при разработке методики диагностики креативности детей 3—5 лет. Для этих детей не подходили традици­онные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреб­лением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым иденти­фицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подготовить помещение, 2) принести «неспециализированные» предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т. д.). В ходе игры экспериментатор должен предоставить ребен­ку полную свободу действий и избегать оценочных суждений отностительно того, что он делает, не навязывать ему собственных решений. Используется опре­деленная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых. Оригинальность применения предмета в игре оценивается исходя из предло­женной выше семантической модели.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному призна­ку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предше­ствующими событиями игры.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значи­мость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включен­ность самой игры в систему личностных смыслов ребенка.

 

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламенти­ровано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся груп­повые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом.

В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламента­ция поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследо­вателем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: лю­бой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана—Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не рег­ламентируется. Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами кре­ативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирова­ния.

Свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший ориги­нальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не мо­жем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внут­ренней регуляции.

13. Лекция+

Шмелев:ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, существуют экспертные (основанные на качественных экспертных оценках), или, как принято чаще называть, «клинические» психодиагностические методики. КЛИНИЧЕСКИХ методов (беседа, слабостандартизированные проективные методики), и в других школах  интенсивно развивались СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ тестовые методы.

Стандартизованные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в кратчайшие сроки и при этом принять строгоальтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности.

стандартизированные методы лучше защищены от возможных методических ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест. Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психодиагностов-психологов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требует горазда больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-диагност оказывает психологическую помощь, проводит коррекцию, психотерапию, тренинг, другие виды психологического вмешательства.

прогностичность диагностики в детской психологии тесно связана с возможностью дополнять количественные стандартизированные описания качественными данными.

Такая взаимодополнительность стандартизированных групповых и индивидуализированных нестандартных методов необходима и в школьной педагогике, где объективно сочетаются групповые (ситуация общения с классом как с группой) и индивидуальные (внеклассное общение) методы работы с детьми.

Бурлачук:Номотетич подход – сущ-т общие законы, справедливые для всех явлений данной области исследования. Применительно к личности утверждается реальность общих черт «-« ситуативная специфичность проявления личн черт+ отсутствие постоянства, устойчивости психолючерт.Сущ-т что-то за пределами объективного социального и физического окружения.

Идеограф подход: уникальность, неповторимость психической организации отд.личности»-«невозможно научно изучать личность, если все специфично.

Растет неудовлетворенность противопоставлением подходов в изучении личности. При этом в истории есть примеры плодотворной интерации этих подходов (осуществел-е Олпортом изучение ценностей и личностных документов). Интергация подходов в «диалогичной модели»: психолог – «эксперт общего уровня» + обследуемый – эксперт личностных смыслов и знаний. Общее сущ-т лишь в отдельном, через отдельное

14. Шмелев: Центральным и наиболее универсальным (родовым) понятием дифференциальной психологии является понятие «ПСИХИЧЕСКОГО СВОЙСТВА». Частным случаем психических свойств, стабильных во времени, являются ЧЕРТЫ личности. В тех случаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нормативно заданного результата (решение учебной задачи, в частности), мы говорим о СПОСОБНОСТИ личности.

Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур — измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал.

Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы». Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

 Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств. Тестирование знаний по определенным предметам школьной программы, а также специальных навыков и умений в профессиональных (профориентационных) тестах не дает информации о психических свойствах. Эти тесты следует называть соответственно ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ и ПРОФЕССИОНАЛЬНЬШИ ТЕСТАМИ.

Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обеспечивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый — носитель предполагаемого скрытого фактора. Обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого). Дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков (или «эмпирических индикаторов»), по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков.

ПСИХОМЕТРИКа — математизированная технология создания стандартизированных, измерительных психодиагностических методик. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, обладал необходимыми психометрическими свойствами. Это свойства ВАЛИДНОСТИ, НАДЕЖНОСТИ, РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ.

любая методика предполагает наличие у исполнителя (пользователя методики) знания о системе определенных диагностически важных психических свойств, на измерение (выявление) которых она направлена.

любая психодиагностическая методика (тест) основывается на определенной «диагностической концепции» — теоретически постулируемой системе психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности.

Бурлачук:Психол.тестирование – измерение инд-псих.раличий, личностных особенностей и когнит.способностей.

Психодиангостика – область психологии, разрабатывающая методы выявления инд.особенностей и перспектив развития. Область психологии, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения инд-псих особенностей личности. Применения: образование, медицина, проф.психдиаг, индив консульт-е, вооруж силы, фундам.исследования

Тест – ансамбль стандартиз, стимулир-х опред.форму активности, часто ограниченное по времени выполнения заданий, результаты которых подаются кол(кач) оценке и позволяют установить инд-псих особенности личности

15. Стандартизация теста означает, что среда берется как более или менее одинаковая для всех индивидов. Стандартизация позволяет сравнивать показатели, полученные одним испытуемым, с таковыми в генеральной совокупности или соответствующих группах.

Валидность означает «быть валидным», т.е. действитель­ным, эффективным, имеющим реальное отношение к чему-то. О методике или процедуре гово­рят, что она валидна для определенных целей.Тест является валидным, если он измеряет то, для чего предназначен (конкурентная, прогностическая, инкрементная, дифферен, содержательная, конструктная)

Тест является надежным, если с его помощью получаются одни и те же показатели для каждого обследуемго при повторном тестировании (надежность по внут.согласованности, надежность ретестовая, паралел.форм, частей теста).

Дискриминативность – чувствительность теста к инд-психол.различиям

Приближение к метрическому уровню

Адаптация

Инструкция

16.Приближение к метрич. Уровню. Хороший измерительный инструмент должен иметь метрическую шкалу. Идеал – метрич, реальность – квазиметрич. Способы:

1.кол-во заданий

2. равноценность заданий (однородность заданий, однотипность – суммарный показатель становится метрическим)

3. стандартизация данных (насколько отклонение от сред)

4. двойная стандартизация (повторной стандартизации подвергается Сум.показатель, IQ-показатель)

5. предание весовых коэф-тов разным заданиям (на основе большой популяции). Опред трудность заданий пропорционально ответам на ключевые/не ключевые задания.

6.Использование шкальных оценок в задании (введение градаций – повышение уровня измерения)3,5,7 градаций – стандарт.

17.Надежность

Надежность — это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. К числу таких факторов следует отнести:

—  разнообразие внешних материальных условий тестирования, меняющихся от одного испытуемого к другому (время суток, освещенность, температура в помещении, наличие посторонних звуков, отвлекающих внимание и т. п.),

—  динамичные внутренние факторы, по-разному действующие на разных испытуемых в ходе тестирования (время так называемой «врабатываемости» — выхода на стабильные показатели темпа и точности действий после начала тестирования, скорость утомления и т. п.),

—   информационно-социальные обстоятельства (различная динамика в установлении контакта с психологом или лаборантом, проводящим тестирование; возможное наличие других людей в помещении; наличие предыдущего опыта знакомства с данным тестом; наличие какого-то знания и отношения к тестам вообще и т. п.).

Разнообразие и изменчивость всех этих факторов обусловливают появление у каждого испытуемого непрогнозируемого по размерам и направлению отклонения измеренного тестового балла от истинного тестового балла (который можно было бы в принципе получать в идеальных условиях). Средняя относительная величина этого отклонения определяется как «стандартная ошибка измерения» (Se). Величина ошибки измерения указывает на уровень неточности или ненадежности тестовой шкалы.

ОШИБКА ИЗМЕРЕНИЯ (Se) и надежность измерения (R), согласно общепринятой психометрической теории, связаны следующей формулой:

(1) R =1 - Se²/S_x²,

где S   — дисперсия тестовых показателей X.

Поэтому на практике применяют корреляционные методы. Самый известный из них — метод перетестирования (тест-ретест) или метод измерения «РЕТЕСТОВОЙ НАДЕЖНОСТИ». На одной и той же выборке испытуемых проводят первое тестирование X, а затем повторное тестирование Y. Интервал, как правило, — две недели, что гарантирует забывание вопросов теста.

Затем для двух рядов значений X и Y подсчитывается, например, линейный коэффициент корреляции (возможный и нередко более корректный вариант — подсчитывать ранговый коэффициент корреляции):

Что важно для сути теории надежности тестов, так это возможность определить ошибку измерения после того, как подсчитана корреляция «тест-ретест»

низкая корреляция результатов теста между первым и повторным тестированием говорит о том, что случайные факторы существенно искажают результаты теста. Это значит, что тест не обладает необходимой помехоустойчивостью, и его нельзя использовать как измерительный инструмент.

Показатель надежности R, который принято считать достаточно высоким, равен или превышает 0,95. Хотя в личностных тестах часто пользуются значительно менее надежными тестами с показателями 0,8 — 0,9.

Метод измерения «ретестовой надежности» пригоден только для психических свойств, стабильных во времени. Надежность тестов на психические состояния и динамичные установки личности нельзя проверить таким образом. В этом случае применяют различные методы «расщепления» теста на отдельные пункты.

Под надежностью понимается согласован­ность результатов при повторном оценивании. Ретестовая, парал.форм, оценщика, к факторам тест.ситуации, по внут.согласованности, частей теста.

Альфа-кронбаха, кьюдера-ричардсона, ранговая корреляция.

18. Тест называется валидным, если он измеряет то, для чего предназначен.

Валидность

-по содержанию (степень репрезентативности содерзания теста измеряемой области):Очевидная валидность – представление о тесте (что измеряет, сфера пименения, результативность, прогностич.ценность), сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься как серьезный.

-Конструктная (факторная (на основе факторного анализа), дискриминативная(установление отсутствия связи при формулировании гипотезы), конвергентная (наличие связи), согласующеес с теорией поведение переменной (по возрастной дифференциации) 

-критериальная (текущая, прогностическая, инкрементная, ретроспективная, синтетическая), конкурентная

консенсусная (корреляция тестовых данных с данными от внешних экспертов), экологическая (валидность по отношению к измеряемому свойству в контексте определенной ситуации), эмпирическая (совокупность характеристик валидности, полученных сравнительным статистическим путем), иллюзорная

19.Критериальная (более грубое определение того, что тест измеряет) – комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностич-ю и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления. В качестве валидизации критерия выступают независимые от результатов теста и непосредственные меры исследуемого качества (уровень достижений, степень развития качества, способности). Включает комплекс связей с текущим состоянием измеряемого свойства, так и вероятность прогноза. Осн-процедуры – кор.анализ, метод контрастных групп (умстенно отсталые и норм.школьники), соотнесение результатов с критериальными мерами опред.существен элементов изучаемой деятельности (профес. Деят-ть и качество, грамотность письма, синтетическая валидность), соотнесение с состоянием качества в прошлом (ретроспективная валидность), субъективные оценки (школьными учителями, мастерами дела), корреляции с другими тестами, эффективность специальной подготовки (конечные результаты обучения)

1.текущая – степень репрезентации харак-к  изучаемого психического явления в результате теста. (корреляция с независимыми критериями). Способность теста различать испытуемых на тосновании диагностического признака (уровень общих способночстей, притязаний, вребал.интеллект, тревожность). Установление соответствия результатов теста независимому критерию. Основная процедура – коррел.анализ, метод контрастных групп.

2.Прогностическая – соответствие прогноза, сделанного на основании теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время. Корреляция показателей теста с некоторым критерием, харак-щим свойство, но в более позднее время (проблема в выборе внешнего критерия). Прогнозирование развития качестватве критерия – ожидаемые результаты деятельности, лечения, обучения, формирующиеся свойства личности.

3.конкурентная – корреляция с другими тестами, которые приняты надежными и валидными (измеряют схожи критерии). Опросник соц.желательности для личн опросников не дожжен быть.

4.инкрементная – компонент прогностич.валидности, отражающий ценность методики при проф.отборе.

20. Конструктная – полное описание переменной, для измерения которой предназначен. ПРОдолжение критериальной. На основании конструкта, положенного в основу теста. (в качестве конструкта – практический или вербальный интеллект, интоверсия, эмоциональная неустойчивость). Проявление конструкта многообразно – процедура валидизации более сложная. Нужно знать динамику свойства, связь с другими психическими свойствами.

1. существует ли измеряемое свойство,2.насколько измеряет это свойство тест.

Способы проверки:

1.выдвигают гипотезу относительно конструкта – она подтверждается или опровергается (пр – тест Векслера)

2.формальный способ, основанный на статистических соображениях. Если тест измеряет что-то одно, то каждое задание должно коррелировать с сум.баллом.  Если задания однородны, корреляции равны 1.

3. факторный анализ

Выявление латентных, обобщенных переменных. Строго статистически проанализировать связи показателей теста с другими латентными факторами, выявить общие и спец. для группы сопоставляемых тестов факторы, степень их представленноси в результатах.

4.выявление кор-и с другими тестами.

5. возрастная дифференциация (показатели теста должны возрастать год от года, поскольку ожидаемы изменения)

21.Дискриминативность - чувствительность теста к инд-психол.различиям.

1.кол-во заданий теста (чем >градаций, тем больше возможностей различения)

2.наличие шкальных оценок (процентили, IQ-показатель)

3.наличие весовых коэф-в (метрич.шкалы обеспечивают большую дискиминативность)

4.численнолсть и репрезентативность выборки

5.надежность теста. И как следствие величина ошибки измерения

6. распределение заданий по трудности

перегруженность легкими заданиями – тест не различает группу выше среднего и наоборот

7.характер распределения эмпирических данных (насколько приближается к идеалу)

используется коэф-т корреляции каждого задания с общим баллом. Чем выше он, тем выше дискриминативность (>0,2)

22.Стандартизация – унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Позволяет сравнивать показатели, полученные одним испытуемым, с таковыми в генеральной совокупности.2 формы:

1.регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков, способов регистрации результатов, условий проведения, характеристика испытуемых

2. преобразование нормальной шкалы оценок в новую, основанную не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении в выборке испытуемых.

Формирование выбоки. Критерии для формирования выборки: репрезентативность (разработаны правила в социогии, демограф.ситуация; национальная выборка,локальная выборка; пол, возраст, статус,профессия, сочетание хар-к) и численность (для определения 95-го процентиля нужно большее кол-во человек. Попадание в 5 % - минимум 5, более стабильно 10, статис.достоверность 20, в последнем случае нужна выборка из 400 чел)

Формирование тестовых норм:

Нормирование(данные распределяются согласно нормальному закону распре-я, большая выборка). Преход к другому масштабу измерения. Линейное преобразование. Позволяет получить показатели сопоставимые. В качестве функции нормирования выступает Z-показатель – отклонение инд.результата в единицах, пропорциональных стандартному отклонению единичного норм.распределения.

Процентильная стандартизация (когда 100 и менее человек, уровень измерения не метрический). Нелинейное преобразование. Нормализованные стандартные показатели. Таблицы:процент случаев, приходящихся на участки, от среднего нормальной кривой на некоторое число единиц стандартного отклонения. Сначала определяют процент лиц, чьи показатели превышают каждую «сырую» оценку, а затем по этому проценту в таблице отыскивают соответ-щее значение нормализованного стандартного показателя.

Применение тестовых норм в профессионально организованной психодиагностике основывается на переводе тестовых баллов из «сырой» шкалы в «стандартную». Эта процедура называется «стандартизация тестового балла».

Пусть мы провели тест из 20 заданий и испытуемый дал 12 правильных ответов. Можно ли при этом сказать, что способность у испытуемого выражена лучше или хуже, чем в среднем? Нет. Для такого вывода нужно сравнить балл 12 со средним баллом по представительной выборке испытуемых.

Выборка, на которой определяются статистические тестовые нормы, называется ВЫБОРКОЙ СТАНДАРТИЗАЦИИ. Ее численность, как правило, не меньше 200 человек. Если после стандартизации теста выясняется, к примеру, что среднее арифметическое по сырой шкале теста равно 14, то оказывается балл 12 — это не лучше, а хуже среднего (хотя испытуемый и справился больше, чем с половиной заданий).

Простейшая ЛИНЕЙНАЯ СТАНДАРТИЗАЦИЯ тестового балла производится по формуле

где Z — стандартный балл на так называемой стандартной шкале Z (с центром 0 и отклонением 1), X — сырой балл по тесту,Х с подчеркиванием— средний балл по выборке стандартизации, S — стандартное отклонение по выборке стандартизации.

После получения стандартного балла Z можно перевести тестовый балл в любую стандартную тестовую шкалу, принятую в психодиагностике. Например, перевод в шкалу IQ производится по формуле

IQ= Z..15 + 100.

Напомним, что в шкале IQ центр равен 100, а отклонение равно 15.

Для серьезных профессиональных тестов используется более сложная процедура нелинейной нормализации (форсированный переход к нормальному распределению). В результате этой, более точной, процедуры разработчики снабжают пользователей теста так называемой «КОНВЕРСИОННОЙ ТАБЛИЦЕЙ» для перевода сырых баллов в стандартные баллы по заданной шкале. В ней приводится полный перечень соответствий между интервалами сырой шкалы и интервалами стандартной. Если испытуемый показал 5 сырых очков (решил только 5 заданий), то ему ставится минимальный стандартный балл 1. Если испытуемый решил 25 заданий, то — балл 9.

После того, как балл по тесту стандартизирован, можно выносить диагностическое заключение. Общее правило здесь таково: если стандартный балл У превышает единицу «верхней» (или «высокой») группы M+Ss, то данному испытуемому приписывается повышенное значение измеренного психического свойства.

 27. За внешней простотой научных тестов скрывается большая исследовательская работа по их разработке и апробации. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, обладал необходимыми психометрическими свойствами. Это свойства ВАЛИДНОСТИ, НАДЕЖНОСТИ, РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ (см. 2.3). В психометрике обоснованы определенные правила и методы измерения указанных психометрических свойств тестов. Следование этим правилам и методам обеспечивает объективный контроль за степенью научности, любого нового предложенного теста, а также за степенью реальной ценности старого теста, который вполне может по определенным причинам устареть и перестать «работать» правильно.

Профессиональный разработчик научного психологического теста при конструировании теста следует особому, научно обоснованному, технологическому алгоритму. Принципиальная воспроизводимость алгоритма разработки теста и проверки его «ключей» (связывающих тестовые задания и латентные факторы) вводит научную психодиагностику в мир большой науки, подчиняющейся объективному критерию «независимой воспроизводимости».

по поводу калсдого ключа к каждому вопросу выдвигается статистическая гипотеза. И эта гипотеза затем обязательно проверяется экспериментально на большой выборке испытуемых. результат выявленной экспериментальным путем статистически значимой зависимости. Эта зависимость между ответом на конкретный вопрос и реальными событиями и фактами из жизни испытуемого — человека, ответившего на этот вопрос.

Здесь же нам важно подчеркнуть, что в научной психодиагностике этап разработки тестов — это трудоемкий и строгий научный КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Это психометрический эксперимент, с помощью которого психологи проверяют, реально ли данный тест измеряет то, что он предназначен измерять. В ходе такого эксперимента нужно не только предложить выполнить тест большому числу людей, но и собрать каким-то образом объективную информацию об этих людях — информацию о том факторе, о том психическом свойстве, которое мы хотим измерить. Эта задача трудна не только методически, но и организационно. Это наука, требующая, как всякая наука, и высокой квалификации, и массы «черновой работы». В результате этого «отсева» после психометрического эксперимента бывает так, что в тесте остается так мало вопросов, что приходится все  повторять заново: снова уточнять концепцию, снова изобретать вопросы-симптомы и снова производить психометрический эксперимент, привлекая к нему испытуемых с известными свойствами (так называемые «известные группы»). В результате большинство первоначальных гипотез о том, какие вопросы-задания позволят диагностировать искомое психическое свойство, в эксперименте опровергаются.

КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ НАУЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ЗАЛОЖЕНЫ В ПРИНЦИПАХ И МЕТОДАХ ИХ РАЗРАБОТКИ. При научной организации работы по созданию тестов используются внешние критерии, не зависимые от воли и желаний разработчика теста. Результаты ответов испытуемых на каждое отдельное задание теста сравниваются с этими внешними критериями. Те задания, которые дают результаты, совпадающие (или статистически значимо коррелирующие) с критерием, объявляются ВАЛИДНЫМИ (то есть обоснованными) по данному критерию. Когда, после отсева невалидных заданий, в тесте остаются только валидные задания, тест в целом оказывается валидным.

1. сначала пилотажное тестирование, потом оценка психометрики

2. провести процедуры стандартизации, проверки надежности, валидности, дискриминативности, приближения к метрич.уровню, адаптация, анализ заданий теста

3. включать в описание методики данные о психометрич.показателях методики (+о той выборке, на которой проводилась стандартизация)

4. инструкция для испытуемого

5. тест должен быть основан на некоторой теории

6. границы применимости (выборка, условия), область применения.

7. в руководстве данные об интерпретации, обработке (таблицы стандартный баллов), ключи

8. хороший стимульный материал, бланки

9. информация об условиях, в которых нужно проводить тестирование

10. учет установок испытуемых к тестированию (при разработке)

11. информация о том, что конкретно измеряет методика

12. ясность, недвусмысленность формулировок заданий, точность, доступность

13. в руководстве дать описание истории разработки, автора.

14.связь с другими методиками, измеряющими ту же особенность

15. дать инф-ю, кто может использовать эту методику (профес.уровень)

16. четкое описание инструкции для тестолога (по проведению)

17.должны быть пересмотры теста с течением времени.

18.разработчик должен иметь спец.уровень квалификации

19.морально-этические принципы должны быть соблюдены, профес.этика (защита прав тестируемых)

для распространителя – представлять всю информацию по разработке, о психомет.хар-ках. Не давать в руки непрофес-х психологов.

28.1. информация о тесте приобретать в ведущих издательствах (купить)

2.оценить тест по психомет.показателям перед использованием (в руководстве данные о психометрике, о выборке)

3. знать границы применимости

4. знать конструкт, что измеряет

5.знать теорию теста, на которой он основан. Знать методики, аналогичные по конструкту

6.иметь квалификацию (чтобы была возможность использовать тест)

7. не распространять без ведома издательства лицам, не имеющим на это право.

8. не нарушать права испытуемых (защита личности)

9.знать инструкции для себя и испытуемого

10. знать об условиях, в которых можно проводить иссл-е (подробное исследование процедуры проведения)

11.четко следовать руководству (обработка, интерпретация). Не черзмерно обобщать (только в соответствии с инструкцией)

12. знать историю создания теста

13. использовать только оригинал стимульного материала, бланков (без опечаток, ухудшения качества)

14.обеспечение обратной связи испытуемым

15. в некоторых случаю нужно пройти стажировку по использованию данной методики (курсы)

29.МАДРИД, ИСПАНИЯ, 1987 (Вопросы психологии. М., 1990, 5, С. 158-161.)

ЭТИЧЕСКИЕ СТАНДАРТЫ ПСИХОЛОГА

Общие принципы

Пункт 5. Деятельность психолога направлена к достижению таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни. Поскольку психолог является не единственным профессионалом, чья деятельность направлена на достижение этих целей, обмен и сотрудничество с представителями других профессий желательны.

Пункт 6. Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к клиенту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели вмешательства и его научной основы.

Пункт 7. Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности.

Пункт 8. Все психологи должны, как минимум, информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека, издевательствах, жестокости, негуманных или унизительных условиях заключения.

Пункт 9. Психологи должны уважать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве.

Пункт 10. При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Пункт II. Психологи не должны использовать власть или превосходство по отношению к клиенту, которые дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

Пункт 12. В особенности в письменных документах психологи должны быть чрезвычайно осторожны, сдержанны и критичны по отношению к своим концепциям и заключениям, учитывая возможность их восприятия как уничижительные и дискриминирующие, например, нормальный - абнормальный, адаптированный - неадаптированный, интеллигентный - умственно отсталый.

Пункт 13. Психологи не должны применять манипулятивные процедуры с целью добиться обращения к ним определенных клиентов, а также действовать таким образом, чтобы оказаться монополистами в своей области.

Пункт 14. Психолог не должен допускать использования своего имени или подписи лицами, не имеющими должной квалификации и подготовки, для незаконного применения психологических методов. Психологи должны сообщать о всех случаях посягательства на чужие права, которые стали им известны.

Пункт 15. В случае, когда личные интересы клиента вступают в противоречие с интересами учреждения, психолог должен постараться выполнять свои функции с максимальной беспристрастностью. Обращение за помощью в данное учреждение предполагает учет интересов клиента, уважение и внимание к нему со стороны психолога, который в соответствующих обстоятельствах может выступать как его защитник по отношению к администрации учреждения.

О профессиональной компетенции и отношениях с другими профессионалами

Пункт 16. Права и обязанности профессионального психолога основываются на принципе профессиональной независимости и автономии независимо от служебного положения в определенной организации и от профессионалов более высокого ранга и администрации.

Пункт 17. Профессиональный статус психолога базируется на его способностях и квалификации, необходимых для выполнения его обязанностей. Психолог должен быть профессионально подготовленным и иметь специализацию в применении методов, инструментария и процедур, применяемых в данной области. Частью его работы является постоянное поддержание на современном уровне своих профессиональных знаний и умений.

Пункт 18. Психолог не должен применять методы и процедуры, не прошедшие достаточной апробации в рамках современных научных знаний, без предубеждения по отношению к существующему разнообразию теорий и школ. В случае испытания психологических методик, еще не получивших научной оценки, клиенты не должны быть полностью уведомлены об этом заранее.

Пункт 19. Все психологические данные, как результаты обследования, так и сведения о вмешательстве и лечении, должны быть доступны только для профессиональных психологов, в чьи обязанности входит неразглашение их среди некомпетентных лиц. Психологи должны принимать меры для соответствующего хранения документации.

Пункт 20. Когда интересы психологического обследования или вмешательства требуют тесного сотрудничества с профессионалами из других областей, психологи должны обеспечивать соответствующее взаимодействие так, чтобы оно было направлено на благо психолога и его клиента.

Пункт 21. Психологические методы не должны смешиваться - как в применении, так и в их представлении общественности - с методами, чуждыми научным основам психологии.

Пункт 22. Не отказываясь от научной критики там, где она необходима, психологи не должны дискредитировать коллег или представителей других профессий, использующих те же или иные научные методы, и должны проявлять уважение к тем школам и направлениям, которые научно и профессионально компетентны.

Пункт 23. Работа психолога базируется на праве и обязанности проявлять уважение (и пользоваться таковым) к другим профессионалам, особенно в областях, близко соприкасающихся в своей деятельности с психологией.

О вмешательстве

Пункт 24. Психологи должны отказаться от вмешательства, если они уверены, что их помощь будет использована во вред или против законных интересов индивидов, групп, организаций или общин.

Пункт 25. Осуществляя вмешательство по отношению к индивидам, группам, организациям или общинам, психолог должен предоставить им необходимую информацию об основных решаемых проблемах, поставленных целях и используемых методах. В случае несовершеннолетних или юридически недееспособных лиц, родители или опекуны должны быть проинформированы.

Пункт 26. Психолог должен стремиться к завершению вмешательства и не продлевать его методами сокрытия информации или обмана как в случае достижения поставленной цели, так и в случае невозможности ее достижения после применения доступных методов и средств на протяжении достаточного времени.

Пункт 27. Ни в коем случае свобода клиента - как в отношении прекращения вмешательства, так и в отношении консультации у другого психолога или иного специалиста - не должна быть ограничена.

Пункт 28. Психологи не должны пользоваться властью, которую их статус может им дать, для требования особых рабочих условий или платы, превосходящей принятую в обычных обстоятельствах.

Пункт 29. Психолог не должен позволять вовлечь себя профессионально в неясную ситуацию, где его роль или функции окажутся неуместны или двусмысленны.

Пункт 30. Психологи не должны вмешиваться в действия, предпринятые другими специалистами.

Пункт 31. В случае, когда услуги психолога требуются для рекламной или коммерческой компании, он должен сотрудничать с целью обеспечения правдивости информации и охраны интересов индивидов.

Пункт 32. Психологи должны соблюдать особую осторожность в том, чтобы не вызвать необоснованных ожиданий, осуществить которые они впоследствии окажутся профессионально не способны.

О исследовательских работах и образовании

Пункт 33. Все психологи должны стремиться способствовать прогрессу науки вообще и психологии в частности, осуществляя исследования и придерживаясь научных подходов в своей деятельности, а также передавая свои знания студентам и другим профессионалам.

Пункт 34. При выполнении исследований психологи должны категорически отказываться от действий, могущих привести к постоянному, невосполнимому или не необходимому ущербу для испытуемых. Участники любой исследовательской программы должны выразить свое недвусмысленное согласие на проведение экспериментов.

Пункт 35. Если психологическое исследование сопровождается каким-либо временным ущербом или дискомфортом, как, например, электрический шок или сенсорная депривация, исследователь должен в первую очередь удостовериться в том, что все участники опытов действуют совершенно свободно, без постороннего давления в каком-либо виде. Испытуемый может принять решение о своем дальнейшем неучастии в программе в любой момент.

Пункт 36. Если условия эксперимента требуют дезинформации или обмана испытуемого, психолог должен убедиться в том, что это не приведет к сколько-нибудь длительному ущербу для участников опыта, и в любом случае экспериментальный характер и необходимость обмана должны быть раскрыты при окончании экспериментальной программы.

Пункт 37. Психологические исследования в нормальной ситуации, как экспериментальные, так и обсервационные, должны всегда выполняться с уважением по отношению к достоинству индивида, его верованиям, интимным ситуациям, скромности и целомудрию при исследовании сексуального поведения, а также при обследовании престарелых, больных, заключенных, т. е. лиц, имеющих не только определенные социальные ограничения, но и переживающих серьезную человеческую драму.

Пункт 38. При экспериментах над животными страдания, вред или дискомфорт, не являющиеся абсолютно необходимыми для достижения поставленной исследовательской цели и оправданными с точки зрения науки и интересов человека, должны быть исключены или сведены до минимума.

Этические правила профессиональных организаций включают процедуры, позволяющие на практике предотв­ратить необъективность. Некоторые правила, например, сводятся к тому, чтобы не злоупотреблять превосходством или позицией более информированного человека, избегать дискриминации, хранить тайну, не допускать к документа­ции людей, не имеющих на то прав, предотвращать взаи­моотношения, которые способны разрушить профессиональные отношения диагноста и клиента, пробу­дить у клиента нереалистические ожидания, всегда гаран­тировать клиенту право прекратить отношения или внести в них изменения, если на то появились причины.

29.Использование тестов не противоречит принципам социального гуманизма и демократии только в случае, когда тестовая практика находится в строгом соответствии с определенными профессионально-этическими нормами, сложившимися на сегодняшний день в развернутый свод правил и предписаний, которому следуют тестологи всех развитых стран и с которыми студенты могут познакомиться в настоящем пособии.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

Также как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики. Любой член психологического общества должен строго соблюдать кодекс и стандарты. В противном случае он может быть исключен из психологического общества и лишен права (ЛИЦЕНЗИИ) на психологическую практику.

Именно психолог несет всю полноту ответственности за возможный моральный и косвенный-материальный ущерб, в том числе ущерб для соматического и нервно-психического здоровья, который может быть причинен испытуемому при неправильном проведении обследования.    

1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики

Требование, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными пользователями. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников и особенно проективных техник требуется относительно длинный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная подготовка.

Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, которого он обследует.

Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены.

Психолог должен знать ГРАНИЦЫ своей КОМПЕТЕНТНОСТИ и ограниченность используемых методов и не предлагать свои услуги, а также не использовать методики, которые не удовлетворяют ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ, установленным в отдельных областях практики и для определенных категорий методик.

получения диплома о высшем психологическом образовании еще недостаточно для получения права на психологическую практику. Для получения соответствующей лицензии кандидат проходит процедуру АТТЕСТАЦИИ, включающую специальные экзамены и анализ опыта работы по использованию психодиагностических методик.

Таким образом, для того, чтобы быть свободным от ограничений в доступе к психодиагностическим методикам и информации, учитель должен пройти соответствующую психологическую подготовку (возможно, на ускоренных курсах, предусмотренных для лиц с высшим, в частности с высшим педагогиче-ским образованием), получить диплом государственного образца, пройти процедуру аттестации и стать членом Российского психологического общества и уже в этом качестве получить право на приобретение и использование любых методик.

1а. Принцип личной ответственности

Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе.

2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТАЙНЫ»)

СЕРТИФИЦИРОВАННЫЕ психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов. неразглашение содержания методик и  предупреждение их  неправильного  применения.

Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, то есть они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов. Профессиональные психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Вскоре после создания новой методики ее распространяют только для исследовательских целей. Это условие должно быть ясно указано в руководстве и, соответственно, применение этой методики должно быть ограничено только кругом лиц, участвующих в накоплении банка данных по этой методике и не использующих ее для вынесении отдельных выводов без параллельного использования других надежных методик.

Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и повторная стандартизация, проводимые так часто, как это требуется, чтобы предотвратить их старение.

2а. Сертифицированные тесты достижений, разработанные в центрах, аккредитованных органами народного образования, могут использоваться педагогами как для оперативного, так и для аттестационного контроля уровня знаний. Любой педагог может самостоятельно разработать тест достижений, но использовать его он может только для оперативного контроля за уровнем знаний своих учеников.

2б. Методы экспертной оценки личностных качеств учащихся (в частности, методика КСПШ-60, изложенная в настоящем пособии) могут использоваться любым педагогом, но их результаты могут иметь применение только в оперативной педагогической работе с данными учащимися и не могут иметь аттестационного значения, то есть передаваться другим лицам и организациям.

3. Принцип обеспечения суверенных прав личности

Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Это сложный вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, человеку не сообщается, и он может проявить такие черты в ходе тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип в данном случае гласит: человек не должен подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть и приняты. Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования (но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие возможности:

а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения,

б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отказывается в случае положительных результатов обследования,

в)  не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную информацию о себе.

Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет работу психолога и повышает требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительному числу.

4. Принцип объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого; симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

К сожалению, этот принцип слишком часто нарушается лицами, не имеющими специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и не обладающими необходимыми элементами самоуважения в своем профессиональном самосознании и практическими навыками корректного, доброжелательно-нейтрального общения с испытуемым.

5. Принцип конфиденциальности

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации. Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу, отвечая на те вопросы, которые ему задает при этом педагог или директор школы. Требование конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

6. Принцип психопрофилактического изложения результатов

В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий этический норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два серьезных производных требования:

а)при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-депрессивных реакций или обострения депрессивного состояния (то есть результат должен быть преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контексте),

б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание, психолог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной методики (ряд профессиональных методик специально имеют так называемые «параллельные формы»), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были достаточно достоверны, с другой стороны.

В тех случаях, когда школьному психологу заведомо известно, что данные тестирования могут быть использованы родителями или учителями школьника как дополнительный инструмент в конфронтации с ним, которая носит психотравмирующий харатер для ребенка, то он должен преподносить свою информацию в форме, снижающей риск обострения подобной конфронтации.

Если учитель не запрашивает какой-то информации о ребенке, а психолог владеет этой информацией, но опасается, что эта информация приведет к ухудшению положения ребенка в классе, то психолог имеет право вообще не сообщать эту информацию учителю. Во всех своих профессиональных действиях психолог следует главному императиву своего этического кодекса «Не повреди!».